نحو كتاب جيد لتعليم العربية لغير الناطقين بها من المسلمين

مقدمة

• بسم الله الرحمن الرحيم . الحمد لله رب العالمين. والصلاة والسلام على رسول الله خاتم الأنبياء والمرسلين. أرسله الله إلى الناس كافة, وجعل معجزته الخالدة ودستوره الهادي (قرآنا عربيا غير عوج لعهم يتقون) . {الزمر – 28} وجعل سبحانه – بقاء هذا الكتاب العزيز في اللسان العربي الذي نزل به شرطا أساسيا لفهم دينه حق الفهم, فقال عز وجل (إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون) {يوسف – 2} وقال : (إنا جعلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون){الزخرف -3}.

ونتيجة لهذا الترتيب الإلهي انتقل معنى (العروبة) من الدائرة العرقية الضيقة إلى الدائرة اللغوية الرحبة فدخلت فيها شعوب لم تكن من العرب أصلا, وبرز في فنون العربية علماء مسلمون من أصل غير عربي . وأصبحت في أعناق (العرب) – بهذا المعنى الإسلامي الرحيب – أمانة ومسئولية هي أن يحافظوا على هذه اللغة – مفتاح الإسلام – وأن يعملوا على تمهيد الطريق إلى تعلمها أمام سائر المسلمين, بل أما أهل الأرض أجمعين ذلك جزء من مهمة نشر الإسلام في العالمين.

• وقد شهدت القرون الأولى من تاريخ الإسلام مدا مباركا لهذا اللغة وهي تسير في ركاب الإسلام إلى أقطار الأرض …. فانتشرت وتمكنت جذورها في الأفئدة والألسنة حتى نسيت بها شعوب كثيرة لغاتها الأصلية ةتراجعت لغات أخرى عن الميادين الجادة في الحياة وحلت العربية محلها. وتلك معجزة انبثقت عن معجزة القرآن الكريم إذ لم يتحقق لأي من لغات العالم المعروفة مثل هذا الذي تحقق للعربية.
• وتلك التجربة الرائعة في انتشار العربية بين الشعوب غير الناطقين بها لا تزال – من وجهة الدرس اللغوي التطبيقي – أرضا بكرا لم تستكشف على الرغم من أهميتها البارزة وخصائصها المتميزة. قم يصف لنا أحد من القدامى ولا الحدثين – على حد علمي – كيف كانت تتم عملية (تعلم العربية لغيرالناطقين بها) في تلك العصور, وكيف تغلبوا على المشكلات الكثيرة التي يواجهها كل مشتغل بهذا العمل : المشكلات اللغوية البحته والمشكلات التعليمية الفنية مما لا نزال عاجزين عن مواجهته بنجاح في عصرنا , عصر التقدم في الوسائل والتقنيات اللغوية والتعليمية.
• وإذا كان هدفنا الأول وواجبنا في الوقت الحاضر- خاصة في المنطقة العربية – هو (تعليم العربية لغير الناطقين بها من المسلمين) المتابيني الأصقاع والألسن , فلا شك أن تجربة سلفنا الصالح تلك – حين تدرس بعناية وعمق ويُكشف عن مناهجها ووسائلها التي حققت بها الإنجاز العظيم – ستكون عظيمة النفع لنا الآن ما دام الهدف العام واحد . تبقى لنا من تجارب عصرنا ووسائله المتقدمة في هذا المجال عوامل إضافية تعزز قدرتنا على النجاح كما نجح أصلافنا المؤمنون.
• إن الهدف , ولا شك , هو كيف ننجح في تعليم العربية لغير العاطقين بها . وما الكتب والمناهج والوسائل والمدرسون إلا وسائل للاستعانة بها على تحقيق الهدف المنشود. وكل عامل آخر يكون له دور في إنجاح مسعانا في هذا المجال يجب علينا أن نأخذه بعين الاعتبار ونوليه ما يستحقه من اهتمام وجدية . وليس من الصواب إلقاء مسئولية النجاح كاملة على عامل بعينه او عدة عوامل وإهمال ما عداها, خاصة إذا ثبت لدينا بالتجربة العليمة أهمية تكل العوامل في نجاح تجربة مماثلة – أن مقاربة – للتجربة التي نحن بصددها .
• هناك شبه إجماع بين من تعرضوا بالبحث لضاهرة (التعريب اللغوي) التي صاحبت انتشار الإسلام , على أن ارتابط العربية بالإسلام – مصادره وعباداته وثقابته ورجالاته الاولين – كان من أهم العوامل وأكثريها فاعلية في نجاح عملية (التعريب اللغوي) من حيث سرعتها ومدى انتشرها ثم رسوخها في النهاية(1).
• كذلك, يؤكد الباحثون على أن عامل الاختلاط والتعايش بين العرب المسلمين الذي خرجوا من الجزيرة – جنود فتح او جماعات جهاد أو موجات هجرة واستيطان- كان فعالا في نجاح عملية (التعريب) تلك(2).
• هذا , إلى جانب أن المادة الأساسية التي كانت عملية العليم تتم من خلالها كانت مادة إسلامية في جملتها : القرآن الكريم والأحاديث النبوية بالإصافة إلى شواهد من الشعر والنثر العربي جاهلية وإسلامية.
• من هذه الإشارات المتعجلة يمكن الوصول إلى التوصيات العامة التالية التي ينبغي أخذها في الاعتبار عند وضع أي مخطط لمنهج تعليم العربية لغير الناطقين بها الذين هم أساسا وفي غالبيتهم من المسلمين يقبلون على هذه اللغة من منطلق تمسكهم بدينهم وحرصهم على فهمه من مصادره الأصلية :
• إن تصمم البرامج في مختلف جوانبها على أساس أنها موجهة للمسلمين ولنشر (لغة القرآن الكريم) ولغة الإسلام وتُراثة الحضاري.
• أن يتولى تدريس هذه المناهج مسلمون مخلصون.
• أن تستقى المادة اللغوية في مختلف أجزاء المنهج من القرآن والسنة والتراث الإسلامي الصحيح, سواء في ذلك المفردات والتراكيب أو المضامين الحضارية.
• أن تهيأ للدارسين بيئة لغوية عربية إسلامية – سواء كان ذلك في معاهدنا التي تستقبلهم أو في المعاهد التي ننشئها في بلادهم .
• أن يستثار الحافز الديني في الدارسين لرفع درجة الإقبال عندهم على تعلم اللغة وتحمل الصعوبات التي لابد منها.

-1-

عوامل تحديد مواصفات الكتاب الجيد لتعليم العربية لغير الناطقين بها

• تختلف – أو يجب أن تختلف – كتب تعليم اللغات لغير الناطقين بها طبقا لمجموعة من العوامل المتباينة التي يمكن تصنيفها على النحو التالي:
• الغايات العليا (المبتغاة بتحمل بمسئوليات إعداد الكتب …)
• غاية رسالية (قومية ,إنسانية , …… إلخ)
• غاية تجارية.
• عوامل شخصية (ترج إلى الدارسين):
• السن
• الدوافع
• الاستعداد
• الخلفية الثقافية من حيث المستوى ومن حيث النوعية.
• الخلفية اللغوية (اللغة الأم للدارسين)
• اعتبارات أخرى.

ج) عوامل لغوية:

1- طبيعة اللغة الهدف.

• العلاقة بينها وبين اللغة الأم للدارسين \ أو اللغة التي يحيدونها .

د) عوامل تعليمية وفنية:

1- الوسائل التعليمة والتقنية المتاح.

2- كفاءة القائمين بالتدريس

• طريقة استخدام الكتاب : التلقي (من خلال فصل ومعلم) أو التعليم الذاتي.

 

1      -2 بدأنا بعامل (الغايات العليا) مع أنه لا يدخل في صميم العملية التعليمية بشكل مباشر, كان الأولى به – لهذا السبب- أن يؤخر عما بعده , وذ1لك لسببين:-

• أنه من حيث الوجود هو المحرك أول للتفكير في البرنامج التعليمي ومتطلباته.
• أن له تأثيرا على أكثر من عامل من العوامل المذكورة بعده

1      -3  وإذا كانت هذه العوامل المتعددة والمتباينة تؤثر مراعاتها- أو عدم مراعاتها-  كليا أو جزئيا على درجة الكفاءة أو الفشل لأي كتاب أو برنامج لتعليم أي لغة لغير الناطقين بها , فإن فحص هذه العوامل وأخذها في الاعتبار يصبح أور ضروريا فيما نحن بصدده من الدعوة إلى توفير الكتب الجيدة لتعليم العربية لغير الناطقين بها, خاصة أن للعربية – أكثر من غيرها من لغات العالم, كما سبقت الإشارة في المقدمة – ظروفا وملابسات خاصة بها تستوجب هذا الدرس.

ومن خلال دراستنا لهذه العوامل ستتضح بجلاء – إن شاء الله – المعايير التي تعين على النجاح في إعداد الكتاب المرجو الذي نتطلع إليه ، فأقول وبالله التوفيق:

1        -4 العوامل الرسالية:

من المفهوم أن الغاية من وراء ما نحن بصدده غاية “رسالية” مئة في المئة مهما تكلفت الوسائل المطلوبة لتحقيقها، لكن ما هي – التحديد – تلك الرسالة التي نقوم بها من خلال هذه الجهود في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها؟

أشرت في المقدمة (فقرة – / 0 – 1) إلى أن في أعناق العرب المسلمين أمانة ومسئولية تجاه “اللغة العربية” – لغة القرآن – : أن يحافظوا عليها من الضياع وأن يسروا الطريق أمام أخوانهم المسلمين في العالم ليتعلموها مفتاحا لفهم الإسلام: ومن هذه المسلمة أنطلق إلى القول بأنه ليس من رسالتنا – في الوقت الحاضر على الأقل إعداد برامج أو كتب أو فتح مراكز لتعليم العربية لغير الناطقين بها من غير المسلمين، وذلك للأسباب التالية:

• الأمانة المشار إليها، والتي سنسأل عنها أمام الله.
• المسلمون غير الناطقين بالعربية هي أولى الناس وأشدهم حاجة لتعلم هذه اللغة لهدف أساسي في حياتهم – وهو فهم دينهم، وليس لديهم من الوسائل ما ييسر لهم هذا الأمر.
• المسلمون غير الناطقين بالعربية – خاصة في آسيا وأفريقيا – هم أكثر الناس تطلعا ورغبة صادقة مبرراً لإعطائهم الأولوية في هذا المجال.
• هناك نقص شديد في مجال توفير هذه الخدمة لإخواننا المسلمين، على الرغم من الفرص الكثيرة التي تتيحها مراكز ومعاهد تعليم العربية لغير الناطقين بها في الدول العربية، خاصة في منطقة الخليج، وفي المملكة العربية السعودية على الأخص.
• المردود الذي يتوقع من نشر العربية بين المسلمين غير الناطقين بها فيه خير كثير وأكيد للأمة العربية وللأمة الإسلامية كلها، لقد آن الأوان أن تتوثق الروابط الحقيقية ويسود التفاهم الصادق بين المسلمين جميعاً عرباً أو غير عرب، ولاشك أن قيام منظمات وهيئات: مؤتمر وزراء خارجية العالم الإسلامي ورابطة العالم الإسلامي والندوة العالمية للشباب الإسلامي، والاتحاد الإسلامي العالمي للمنظمات الطلابية والبنك الإسلامي الدولي وغير ذلك لدليل واضح على تنامي هذه الرغبة. ولكن المؤسف أن مندوبي الدول الإسلامية لدى هذه الهيئات حين يجتمعون لا يجدون لغة إسلامية تجمعهم فيتفاهمون بها، بل يتحدثون في مؤتمراتهم بالإنجليزية، أليست لغة القرآن اولى أن تكون لغة المسلمين حين يلتقون في مؤتمراتهم أو في أي مكان؟

“إن هناك اعتقادا شائعا جدا أن الصعوبات القائمة بين الأمم منشؤها التباين اللغوي وأنه لو أمكن للبشر أن يتحدثوا لغة واحدة لسهل عليهم أن يصلوا إلى اتفاق حول الخلافات، وهي عقيدة قديمة جدا صورتها أسطورة برج بابل بشكل رمزي … لكن الاهتمام بها تزايد خاصة في القرنين الأخيرين، وجرت محاولات عديدة لإيجاد هذه اللغة العالمية”.

وأي لغة أقدر على خلق التفاهم الحقيقي- بل والمودة – بين المسلمين من اللغة التي تربطهم جميعا بدينهم وتراثهم؟

لقد حرصت الدول ذات اللغات المهمة – كالانجليزية والفرنسية والألمانية والأسبانية – على نشر لغاتها بين شعوب الأرض، ولا زالت تحرص على ذلك وتبذل بسخاء في سبيله، كل ذلك من أجل منافع وغايات دنيوية – مشروعة وغير مشروعة – وقد نجحت في ذلك نجاحا كبيرا – كما في أفريقيا الإنجليزية وأفريقيا الفرنسية ودول الكومنولث وغيرها.

(3) أفلا يجدر بالأمة العربية المسلمية أن تقوم بهذا استجابة لرسالتها السامية؟

6- غير المسلمين من غير الناطقين بالعربية – ومعظمهم من الشعوب الغربية المتقدمة اقتصاديا في مجال تعليم اللغات لغير الناطقين بها، لديهم من الإمكانيات المادية والفنية – بل والكفاءات البشرية العربية – في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها ما قد يفوق ما لدينا في هذا المجال. (توجد في أمريكا وأوربا وفي روسيا والصين عشرات المراكز لتعليم العربية لأبنائهم، ولا تزال بعض مراكز تعليم العربية لغير الناطقين بها في بعض البلاد العربية  تعتمد على ما أخرجته بعض مراكز الغرب من كتب لتعليم العربية لغير الناطقين بها.)

7- ومع أننا لا نطلع على النوايا القلبية لراغبي تعلم العربية من غير المسلمين فإن التجارب والاحتكاكات بهؤلاء تتيح للإنسان أن يتشكك في غايات بعضهم من وراء دراسة لغتنا، وتلك مسألة غير واردة بالنسبة للمسلمين.

8- كذلك، فإن هؤلاء الغربية عادة ما يهدفون – أنطلاقا من أغراضهم ومصالحهم الخاصة – إلى تعلم العاميات أو ما يسمونه هم بالعربية المعاصرة، وهذا غن أخذ في الاعتبار عندما نخطط لبرامج تعليم العربية، كان مضيعة للجهد والوقت وجورا – بل خطرا – على لغتنا الفصحي – لغة القرآن. (4) (لم أسمع بوجود برامج أو كتب لتعليم المستويات العامية لأي لغة في العالم ما عدا اللغة العربية، وذلك رغم وجود العاميات واللهجات في كل العالم فهل لذلك من دلالة؟!)

هذا فضلا عن العقد التي يحملها بعض أبناء الغرب مما لا يوجد شئ منه عند المسلمين أيا كانت أوطانهم أو مواقعهم.

لا أظن أن أحدا يفهم من هذا التأكيد على ضرورة إعطاء الأولوية في هذا المجال للمسلمين أن نغلق الباب تماما أمام غير المسلمين، بل المراد أن يكون تركيزنا منصبا على المسلمين في المقام الأول، ولا يمنع ذلك قبول أفراد من غير المسلمين في هذا المعهد أو ذاك إذا سمحت الظروف.

كان هذا التفصيل في هذه النقطة ضرورياً في مطلع هذه الورقة حتى يتضح المسار الصحيح الذي تنصب فيه الجهود.

إذن، هدفنا في هذا اللقاء – طبقاً لما اعتقد – هو انتقاء أو تأليف كتب لتعليم العربية الفصحى (لغة القرآن والتراث الإسلامي والكتابات الإسلامية الحديثة) للمسلمين غير الناطقين بالعربية مساعدة لهم على فهم دينهم وتراثهم الإسلامي وربطاً لهم – بأمتن الأسباب – بإخوانهم المسلمين عربا وغير عرب.

ومن هذا الإطار – أو المسار – المحدد ننطلق لدراسة بقية العوامل المذكورة سابقاً، لنحدد من خلال ذلك معايير انتقاء أو تأليف الكتاب المنشود.

1        -5 العوامل الشخصية : السن

ينقسم الراغبون في دراسة العربية من المسلمين غير الناطقين بها، إلى فئتين أساسيتين:

أ – الأطفال ومن في حكمهم :(فئات عمريه : 6-18)

وهؤلاء بحاجة إلى سلسلة متدرجة من كتب تعليم العربية تتناسب مع أوضاعهم العمرية والعقلية الثقافية، وعلى أن تستغل فيها المادة المستخدمة في تعليم اللغة (المفردات والتراكيب والأفكار) في تعريفهم بدينهم وتراثهم الاسلامي وبإخوانهم من المسلمين في العالم.

وأفضل شئ لهذه الفئة – خاصة الفئة العمرية الأولي – أن تصمم البرامج الخاصة بهم لتعلم في بلادهم وعلى أيدي معلمين ناطقين بلسانهم.

ب – البالغون ومن في حكمهم : (سن الجامعة وما بعده)

وهؤلاء بحاجة إلى سلسلة متدرجة من الكتب تناسب مستواهم وما قد يكون لديهم من إلمام – أو معرفة – بالعربية وبالتراث الاسلامي وستكون المضامين اللغوية والفكرية في مادة الكتاب بحيث تشبع اهتماماتهم الثقافية والعلمية والعملية.

وهؤلاء يمكن أن يتلقوا تعليم العربية في مراكز تنشأ – أو تكون قائمة – في بلادهم ومن خلال معلمين متقنين للعربية من أبناء وطنهم أو معلمين عرب معدين لتعليم العربية لغير الناطقين بها، أو في المراكز المتخصصة في العالم العربي.

ويمكن الجمع بين مزايا الوضعين بأن يبدأ التعليم تعلم العربية في مراكز في البلاد العربية ليستفيدوا من العيش في البيئة الأصلية للغة وإطلاعا اوسع على الأجواء الاسلامية العربية والأنشطة الثقافية.

ومن بين هؤلاء المتفوقين – وبعد استكمال دراستهم العربية – يمكن اختيار عناصر صالحة للتأهل للعمل في حقل تعليم العربية لبني وطنهم في بلادهم.

1        -6 الدوافع :

سبقت الإشارة إلى أن الراغبين في دراسة العربية من المسلمين غير الناطقين بها إنما يدفعهم إلى ذلك في المقام الأول الرغبة في فهم القرآن والسنة وتراث الإسلام المكتوب بالعربية قديما كان أو حديثاً، يتفاوتون – بالطبع – في المدى الذي تغطيه رغباتهم من هذه المساحة الشاسعة من مجال المعرفة.

قد تنضم إلى هذه الرغبة الأساسية رغبات أخرى متصلة بها كالرغبة في التخصص في العربية للعمل في مجال تعليمها أو الرغبة في القيام بأنشطة ثقافية كالترجمة وحتى التأليف بالعربية.

كما لا نعدم أن نجد من يستهدف أمورا عملية شخصية كالعمل في البلاد العربية أو السياحة مثلا.

وكلها أغراض جديرة بالاعتبار – حسب أولويات الأهمية – ومن الواضح أن كل الأهداف الأساسية والجادة لا يحققها لطالبيها سوى كتاب يستمد مادته اللغوية ومضامينه الحضارية من التراث الإسلامي الممتد، وفي مقدمته الكتاب والسنة.

1        -7 الاستعداد

لدى بعض الناس نوع من الاستعداد أو المقدرة الذاتية على تعلم لغات جديدة.

والعوامل التي تقف وراء هذه الاستعداد بعضها فطري وبعضها مكتسب نتيجة خبرات معينة أو عوامل نفسية كالرغبة القوية في تعلم لغة جديدة، وقد لاحظت من خلال تجاربي في تعلم العربية لغير الناطقين بها على امتداد أكثر من عشرة أعوام درست خلالها لمسلمين وغير مسلمين من مختلف الجنسيات أن الطلاب المسلمين المقبلين على دراسة هذه اللغة بدافع ديني يكون استعدادهم للتقبل ولبذل الجهد المضاعف داخل وخارج الفصل أعلى من سواهم من غير المسلمين وأن كان ذلك لايمنع من وجود حالات شاذة على كلا طرفي القضية.

فإذا كان الدارسون عندنا من المسلمين المقبلين بدافع ذاتي مرتبط بالإسلام وكانت مادة الكتاب الذي يدرسون من خلاله تقربهم من اللغة ومن الإسلام معا، فلا شك أن درجة الاستعداد والمثابرة عند الطالب ستكون أعلى مما لو كان الكتاب يقدم اللغة ففقط من خلال مادة واهية الصلة بالإسلام او مادة إسلامية مشوهة كما هو الواقع في صاحب هذه اللغة وثقافته، لأن “اللغة لا تتطور في فراغ، وهي جزء من ثقافة الشعب والوسيلة الرئيسية التي يتفاهم بها أفراده، ومن هنا كانت اللغة جزءا من الثقافة، كما أنها الأداة التي من خلالها يتم التعبير عن بقية عناصر الثقافة”.

ومن هنا فإن دراسي أي لغة أجنبية لابد أن يواجه صعوبات في دراسته لها مصدرها اعتبارات ثقافية، لأنه يواجه ثقافة جديدة مختلفة عن ثقافته، وكلما كانت ثقافة اللغة الهدف مختلفة في مكوناتها الأساسية وصورها التفصيلية عن ثقافة الدارس زادت الصعوبات أمامه كما كيفا، لأن “الدارس لا يتعلم الثقافة الهدف في فراغ كما كان حاله حين تعلم ثقافة قومه، وإنما يتعلمها وهو واقع في كل خطوة تحت تأثير الخبرات والمعاني والعادات المستمدة من ثقافته القومية”.

فإذا كانت العربية الفصحى مرتبطة ارتباطا غير عادل – بل ومشحونة – بتراث الإسلام وثقافته ومفاهيمه، فلا ريب أن الدارس المسلم سيكون على قدر من الألفة لهذه الثقافة مما ييسر على عملية التعلم، خاصة حين تكون مادة الكتاب مشحونة بالمفردات والمفاهيم والمضامين الإسلامية.

• 9 الخلفية اللغوية:

إذا درسنا لغات الدارسين المسلمين من غير الناطقين بالعربية، لوجدنا أن الغالبية العظمى منهم تنتمي إلى مجموعة من اللغات تعرف باسم “اللغات الإسلامية” مثل: الفارسية والتركية والأزد والسواحيلية والهوسا والماليزية وغيرها من لغات آسيا وأفريقيا خاصة. (هذا بالطبع تصنيف ثقافي لا لغوي بالمعني الدقيق).

“وكل اللغات الرئيسية التي يتكلمها المسلمون في آسيا وأفريقيا قد اقترضت مفردات عربية لتعبر عن الأفكار الدينية والقانونية والثقافية للإسلام” وتصل نسبة المفردات العربية في بعض هذه اللغات إلى أكثر من 30% – كما في السواحيلية على سبيل المثال.

كذلك فإن غالبية المسلمين من غير الناطقين بالعربية يتعلمون الألفباء العربية ويمارسون قراءة نصوص عربية – كالقرآن والحديث وغيرهما – وإن كانوا لا يعرفون قواعد اللغة ولا يفهمون معني ما يقرأون، وكثير قواعد اللغة ولا يفهمون معني ما يقرأون، وكثير منهم – أيضاً – قد تعرضت أذنه لأصوات العربية الفصحي من خلال الاستماع إلى القرآن الكريم وخطب الجمعة، خاصة في عصر “الترانزستور” “والكاسيت”.

هذه الخلفيات اللغوية – على مستوى الأصوات والمفردات، فضلا عن المضامين الثقافية التي أشير إليها في الفقرة /1-8/- تساعد إلى حد ملموس في عملية تعلمهم العربية.

ومن هنا كان واجبا أن تؤخذ تلك الخلفية اللغوية في الاعتبار عند تأليف كتب لتعليم هؤلاء وسنشير إلى كيفية تحقيق ذلك فيما بعد.

العوامل اللغوية

1        -10 طبيعة اللغة الهدف (العربية)

من المسلم به – عند غير المكابرين والمغالطين – أن العربية ارتبطت بالقرآن وبالإسلام ارتباطا لا ينقصم، وكيف ينفصم وقد وعد الحق سبحانه بذلك “إنا نحن نزلنا الذكر وإنا له حافظون” (الحجر -9) وحفظ الذكر – ولا ريب – حفظ العربية، وهو ما نراه حقا واقعا حتى هذه اللحظة.

وقد كان للقرآن والحديث النبوي أثرهما الذي لا ينكر في العربية على مختلف المستويات، خاصة على مستوى المعجم ومستوى المعنى “السيمانتيك” والمستوى البلاغي “الجمالي” وتلك جوانب أساسية في تعليم العربية لأهلها أو لغير الناطقين بها.

فإذا اعتمدنا – في تأليف الكتب التي نحن بصددها – على المصادر الإسلامية بشكل أساسي – سواء في استمداد المفردات اللازمة أو النصوص التي نصور بها مختلف جوانب اللغة – كان ذلك أعون كثيرا في عملية التعليم المطلوبة في مختلف مستوياتها.

ويعزز هذا أن المفردات الإسلامية في معجم العربية هي أكثر المفردات أهمية بمختلف المقاييس: مقياس الشيوع (د) ومقياس القيمة الثقافية.

1        -11 العلاقة بين العربية واللغة / اللغات الأم للدراسين.

سبقت الإشارة إلى مجالات التلاقي بين العربية واللغات الإسلامية التي يشكل أبناؤها من المسلمين الأغلبية العظمى من الراغبين في دراسة العربية (فقرات: /1-8/،/1-9/)، وهذه المجالات – لغوية أو ثقافية – تمثل عناصر إيجابية وعوامل مساعدة لتيسير عملية تعليم العربية للمسلمين من أبناء تلك اللغات.

وإذا كانت هناك سلاسل من الكتب التي أعدت خاصة لتناسب تعليم الإنجليزية للطلاب العرب – وليس بين العربية، ولا العرب ، والانجليزية من علاقة تذكر، ولا يتجاوز الطلاب المستهدفون بهذه السلاسل مليون طالب على أحسن تقدير حتى الآن – أفلا يجدر بنا، والإمكانيات متوفرة والحمد لله، ان نعد كتبا خاصة للمسلمين الناطقين بكل من اللغات الإسلامية الكبرى – كالموية (في أندونيسيا وماليزيا) والبنغالية والأردو والهوسا والسواحيلية والفارسية والتركية – وهم يعدون بالملايين؟ وحين تحملت بعض دول الخليج النفقات الضخمة لإعداد مشروع اكسفورد لتعليم الإنجليزية لأبناء تلك الدول فإنها تخدم الإنجليزية قبل كل شئ، أفليست لغتنا وديننا يستحقان مثل هذه الخدمة؟

ومن المعلوم أن إعداد كتب موجهة لأبناء كل من تلك اللغات لا يعني فنيا أكثر من تعديلات طفيفة في منهج الكتاب ومادته – من حيث اللغة والمضمون  الحضاري – بما يتلاءم مع بعض العناصر اللغوية والثقافية الخاصة بكل شعب من تلك الشعوب أما البناء العام للبرنامج – لغة وثقافة ومنهج تأليف – فسيكون واحدا في كل تلك الكتب.

العوامل التعليمية والفنية

1        -12 الوسائل التعليمية والتقنية

تختلف الوسائل التعليمية والتقنية التي يجب الاستعانة بها، سواء في إعداد الكتاب المطلوبة أو في عملية التعليم نفسها، وذلك طبقاً لنوه المهارات اللغوية المستهدفة والمستوى الذي يراد للدارسين الوصول إليه في إجادتها.

واختلاف درجة التركيز على بعض المهارات او اختلاف المستوى الذي يراد ايصال الدارسين إليه في كل منها يرتبط ارتباطا وثيقاً بالعوامل الشخصية التي سبق ذكرها، خاصة الدوافع والأهداف والاستعداد.

وفي رأيي أنه لا مانع تربويا – في مجال تعليم اللغات لغير الناطقين بها – من التركيز على بعض المهارات اللغوية دون البعض الآخر إذ كانت أهداف الدارسين او استعدادتهم تقتضى ذلك، فمن تبديد الجهد والوقت والمال – بالنسبة لطرفي العملية التدريسية – أن أركز على مهارات أعلم أن ظروف الدراسين او أهدافهم لن تتيح لهم الاستفادة منها في المستقبل، أو ان ضعف استعدادهم – بسبب السن أو الخلفية اللغوية – لن تمكنهم من إحراز تقدم معقول مهما بذلك من جهد.

وبناء على هذه الاعتبارات يمكن تحديد نوعية الوسائل والتقنيات التي تستخدم في إعداد الكتاب أو في عملية التدريس، من أمثلة ذلك أنواع التدريبات ومدى الاستعانة بالتسجيلات.

اعتبار آخر ينبغي التنبيه إليه، وهو أن الكتاب ما دام موجها للمسلمين ومهتما بتقديم مفاهيم إسلامية صحيحة، فإن اختيار الأمثلة والنصوص ومواصفات الصور والرسوم المستخدمة في الكتاب سوف تتأثر ولا شك بهذا الاعتبار.

كذلك فإن نوعية ومستوى التقنيات التعليمية المتوقع توفرها في المراكز التي ينتظر ان يستخدم الكتاب المنشود، لهما تأثير كبير على طريقة إعداد الكتاب وعلى محتوياته من الوجهه التربوية التدريسية.

كل هذه الاعتبارات الخاصة بالوسائل يجب أن تكون واضحة ومتفقا عليها قبل تقرير الطريقة التي ستتبع في التدريس وقبل تصميم الخطة لإعداد الكتاب.

1        -13 كفاءة القائمين بالتدريس:

تدريس اللغات لغير الناطقين بها أصبح تخصصا، وأصبح من الضروري لكل من يعمل فيه أن يكون على مستوى معين من الوعي بمشاكل هذا المجال ومهاراته سواء أكتسب ذلك عن طريق الممارسة المشفوعة بأرضية من الدراسات اللغوية والتربوية العامة، ولكن الواقع القائم يشهد بان الظروف لا تسمح دائما بتوفير هذا المستوى المثالي من الكفاءة، خاصة خارج المراكز المتخصصة في هذه المهنة، وما أقل عدد العاملين في هذه المراكز بالقياس إلى أعداد العاملين في هذا المجال في مئات – بل آلاف – المدارس والمراكز وأقسام الجامعات في كافة البلاد الإسلامية – مدنها وقرها – بل في البلاد التي فيها أقليات إسلامية في الشرق وفي الغرب.

لكل هذه الاعتبارات تتجه الكتب المؤلفة في هذا المجال إلى أن تكون مزودة قدر الإمكان بالوسائل المساعدة من امثلة محلولة وتدريبات منوعة وجداول ورسومات وخرائط وصور، كما يستعين بعضها بلغة الدارس- أو بلغة يتوقع منه معرفتها – وبالمسجلات الصوتية والأفلام ….. إلخ، حتى نعوض النقص المحتمل – بل المؤكد في كفاءة القائمين بالتدريس ولتقوم عند الحاجة بتيسير مهمة التعليم الذاتي في حالات عدم وجود مدرسين.

كذلك فإن معرفة مستوى الكفاءة لدى من سيقومون بتدريس الكتاب يؤثر إلى حد كبير في الطريقة التي سيتم بها التدريس وبالتالي في تصميم الكتاب وطريقة تقديم المادة المدروسة.

وبأخذ العوامل التعليمية الفنية (مادية – فقرة /1 – 12 / وبشرية – فقرة / 1- 13 /) من مختلفة جوانبها في الاعتبار فإنه يتوجب علينا ان نقرر منذ البداية المواقع التعليمية(المدارس والمعاهد) التي نستهدفها بالكتب المطلوبة، أو التي يمكن أن نستفيد بهذه الكتب، فبناء على حقيقة الواقع كما نتصوره ستحدد بعض مواصفات الكتاب الذي يكون مناسباً لذلك الواقع.

ومن المهم – ونحن ندرس كافة العوامل السابقة للوقوف على حقيقة الحاجات والظروف التي نريد مواجهتها بالكتب المنشودة – أن نكون واقعيين نستهدف توصيل هذه الخدمة الجليلة إلى أكبر عدد ممكن من المسلمين غير الناطقين بالعربية – على اختلاف موقعهم وإمكانياتهم – بأقل قدر من الجهد والتكاليف وفي أقل مدة زمنية، بالنسبة لنا ولهم ولو كان ذلك في مقابل التنازل عن بعض “مثاليات” الخبراء والمتخصصين في مجال تعلم اللغات لغير الناطقين بها، فلان تعلم ألف طالب – مثلا – مستوى معينا من العربية في مدة معينة مع قدر من التواضع في مستوى الأداء في مهارتي “النطق الجيد” و “الطلاقة في الحديث” خير من أن نعلم هذا العدد هذا المستوى – مع إتقان اكثر للنطق والطلاقة – في مدة أطول، أو ان نعلم نصف هذا العدد من الطلاب ذلك المستوى المثالي في نفس المدة.

فالكسب في مجال العدد وفي عامل الوقت – وحتى التكاليف – أهم من المستوى العالي في الإتقان، لقد قيل أن سيبويه – وهو من هو – ظل لا يجيد تماماً نطق حرف”العين”.

كذلك فإن تعلم أهم المهارات اللغوية

– بالنسبة للمسلمين من غير الناطقين بالعربية بأقل قدر ممكن من التقنيات الحديثة الأمر الذى يعنى توفيرا في الجهد والوقت والمال، ومرونة أكثر تيسر توسيع دائرة الإستفادة بهذه البرامج، لهو أولى وأقرب إلى تحقيق الأهداف التى نتطلع إليها من وراء هذا اللقاء. وهذا الاعتبار سيظهر أثره ولا شك في تصميم وإعداد الكتاب المطلوب.

 

متطلبات ما قبل التأليف

2-1 رعاية لكافة العوامل والاعتبارات التى سبق بيانها، نحتاج إلى توفير مجموعة من الإمكانيات المساعدة في عملية تأليف كتب مناسبة لتحقيق الأهداف المرجوة. وهى في جملتها تحتاج إلى بحوث ودراسات ربما كان بعضها قد تم بالفعل ولا زال الباقي في حاجة إلى أن يتم.

2-2 قوائم الشيوع والمفردات.

نحتاج – في إطار الأهداف والأولويات المقترحة في هذا البحث – إلى توفر الدراسات والقوائم التالية:

1- دراسة إحصائية لأشيع “الوحدات الوظيفية” في النحو العربي معتمدة على نصوص من القرآن والسنة والكتابات التراثية والكتابات الحديثة.(6)

2- قائمة شيوع لمفردات القرآن الكريم.

3- قائمة شيوع لمفردات إحدى مجموعات الحديث النبوي الشاملة والصحيحة، مثل:

– اللؤلؤ والمرجان فيما اتفق عليه الشيخان.

– صحيح البخاري أو صحيح مسلم أو كليهما.

– رياض الصالحين أو منهاج الصالحين.

4- قائمة شيوع للمصطلحات الأساسية في أحد كتب الفقه الإسلامي غير المذهبي، مثل:

– كتاب “بداية المجتهد ونهاية المقتصد” لابن رشد.

– “فقه السنة” سيد سابق.

5- قائمة شيوع عامة للغة العربية. (أفضل الموجود حالياً، قائمة د. داود عطية عبده).

6- قوائم بالمفردات العربية في كل من اللغات الإسلامية الكبرى:

الأندونيسية – الماليزية – والاردو والبنغالية – والسواحيلية والهوسا والفارسية والتركية…إلخ.

2-3 مراكز ومواقع تعليم العربية لغير الناطقين بها في العالم الإسلامي:

نحتاج إلى معرفة ما يأتي:

1- المراكز المتخصصة في تعليم العربية لغير الناطقين بها، من حيث:

ا- عددها ومواقعها.

ب- متوسط أعداد الطلاب التى يمكن لكل استيعابها.

جـ- الكفاءات البشرية عددا ومستوى.

د- التجهيزات التعليمية المتوفرة.

2- المراكز غير المتخصصة (ولكنها تقوم – أو يمكن أن تقوم – بتعليم العربية لغير الناطقين بها)، من حيث:

أ- الأعداد والمواقع.

ب- الإمكانيات البشرية والمادية.

جـ- إمكانيات الإستيعاب

د- المستوى الذى يمكن أن تصل إليه في تدريس العربية.

هـ- الإحتياجات اللازمة لتمكينها من القيام بهذا الواجب.

2-4 إحصائيات بشرية، تبين:

أ- حجم الإقبال الواقعي على دراسة العربية:

(متوسط أعداد الدارسين المقيدين بالفعل في مختلف المراكز المتخصصة وغير المتخصصة).

ب-  حجم الإقبال المتوقع لو توفرت إمكانيات استيعاب أكبر. (استطلاع رغبة).

جـ – الدوافع والأهداف والمجالات المتعلقة بكل من النوعيتين بـ (أ) و(ب).

ويمكن الوصول إلى المطلوب في كل من أ، ب، ج، عن طريق “استبانة” لتحصيل المعلومات المطلوبة في كل وتوزع على الأجهزة والمؤسسات التعليمية في البلاد الإسلامية لتستوفي وتحلل في كل موقع ثم ترسل النتائج.

والهيئات المعنية بالشعوب الإسلامية – مثل رابطة العالم الإسلامى والندوة العالمية للشباب المسلم – يمكن أن تؤدى دورا مساعدا في هذا الامر.

 

تأليف أم انتقاء؟

3-1

انطلاقا من الأهداف والاعتبارات التى سبق بيانها استطيع أن أقول مطمئنا أن التأليف هو الوضع الأمثل – أو – المقبول – لتحقيق تلك الأهداف. فلست أعرف – على – حد علمى – كتابا مؤلفا يمكن أن يكون مناسبا ووافيا بالأهداف المحددة هنا:

(1) فبعضها ألف اساسا لغير المسلمين، فلا يصلح لما نحن فيه (مثل كتاب جامعة ميشيجان بمستوييه الإبتدائى والمتوسط).

(ب) وبعضها ألف من منطلق يختلف عن المنطلق المقترح هنا، فقد ألف لنوعية خاصة من الدارسين ولظروف تعليمية محددة. وهذا يمكن أن يستفاد به في مثل الأحوال التى ارتبط إعداده بها. ولسيت أظن أن مثل تلك الأحوال واردة أو ذات أهمية كبيرة في المجال الذى نحن بصددهز من ذلك:

1- منهج في تعليم اللغة العربية د. داود عطية عبده. بيروت، 1964. (مقدمة + 2ج)

(يركز على احتياجات الدبلوماسيين وأشباهم)

2- العربية بالراديو. وزارة الثقافة، مصر (10ج).

3- تعلم العربية. وزارة الإرشاد (مصر 1966).

(جـ) وبعضها الف من منطلق قريب مما نحن فيه، وأن كان قد اعد لتعليم البالغين وللإستخدام في المعاهد المتخصصة في بعضالبلاد العربية، من ذلك:

1- طريقة جديدة في تعليم العربية. محمد أمين المصرى (د.) (بيروت، 73 – 1975) 4.ج. (هذا الكتاب أقرب إلى مرحلة الأطفال دون البلوغ).

2- كتاب معهد اللغة العربية جامعة الرياض.

3- كتاب وزارة التربية دولة قطر.

4- كتاب معد بورقيبة في تونس.

ولعلى سمعت أن ثمة كتبا اخرى من هذا القبيل، وأن كنت لم أطلع على شئ منها.

ولصاحب هذا البحث محاولة (لم تكتمل بعد) صممت اساسا للمسلمين غير الناطقين بالعربية، وصدر منها الجزء الأول (مقدمة في الأصوات والكتابة) (الكويت 1980)، والجزء الثانى تحت الطبع. وهى محاولة فيها محصور نظرا لأنها الأولى بالنسبة للمؤلف ولأنه أنفرد بالقيام بها، وأن كان قد حاول جهده أن يحقق بها الأهداف، وقد صدر الجزء الأول موجها للمسلمين الناطقين بالإنجليزية، ثم نقل حتى الآن – إلى الإيطالية واليوغسلافية والتايلاندية واليوربا.

3-2 في هذه المرحلة يمكن الإستعانة بالمتوفر من هذه الكتب في إطار المجال الذى وضع له حتى يتم تأليف الكتب المناسبة طبقاً للأهداف الموضوعة.

والمجال – على أى حال – واسع وفقير بحيث أن كل جهد – مهما يكن نصيبه من سعة الأفق أو ضيقة، من الكمال أو القصور – سوف يعين على سد ثغرة موجودة ما دام لا يتضمن ما ينقض شيئاً من الأهداف الأساسية التى نتطلع إلى تحقيقها.

 

-4-

خطة العمل

4-1 الهيكل العام:

في هذا الإطار الذى اتضحت حدوده في الصفحات السابقة من حيث الأهداف العامة والخاصة وظروف الدارسين والجهات المعنية بتعليم هذه اللغة لهم والإمكانيات الواقعية، أتطلع – في تفاؤل – إلى اعتماد خطة شاملة ذات شعب ومراحل بحيث تستوعب الجوانب الرحبة للقضية المطروحة وتضع لكل منها ما يناسبه من كتب.

وبعد استيفاء الدراسات الميدانية وتوفير الدراسات التمهيدية المقترحة (القسم الثانى: فقرات/ 2-2/ -/ 2-6/) أتصور أن يكون الهيكل العام للخطة المقترحة على النحو التالى:

4-2 كتب تعليم المهارات اللغوية:

أ- سلسلة من الكتب المتدرجة مناسبة للمستوى الأول من العمر (6-18).

ب- سلسلة من الكتب المتدرجة للكبار (18-000)

4-3 كتب القراءة والنصوص:

أ- سلسلة متدرجة ومتكاملة من الكتب والقراءة تكون متوازنة – من حيث عدد ونوعية المفردات والمستوى اللغوى والمضمون – مع سلسلتى تعليم المهارات اللغوية فتكون، بذلك، مكملة ورافدة لهما.

ب- سلسلة متدرجة ومتكاملة من كتب النصوص تقدم للحفظ والدراسة نصوصا ملائمة ومختارة من القرآن والسنة والخطب والرسائل والحكم والأمثال والشعر.

جـ- سلسلة قصص متدرجة تضم بعض قصص القرآن والسنة وقصصا أمينة عن تاريخ المسلمين قديما وحديثا. وهذه القصص أما أن تؤلف طبقاً للمواصفات المتفق عليها لغة ومضمونا، وأما أن تختار من المتوفر في السوق مع إدخال التعديلات المناسبة عليها.

د- معجم حديث للصغار والمبتدئين، مصور وثنائى اللغة (عربى – سواحيلى، سواحيلى – عربى…الخ) بحيث يشتمل – على الأقل – على مجموعة المفردات والتعبيرات الإصطلاحية المضمنة في كتب هذه المرحلة (في اللغة وفي القراءة والنصوص والقصص).

هـ- معجم حديث للكبار احادى اللغة (عربى- عربى) ومصور ويضم مفردات معجم الأطفال مضافا إلهيا ما تشتمل عليه كتب هذه المرحلة الثانية من مفردات وما يتوقع أن يحتاجه الدارس الذى انتهى من دراسة المرحلة الثانية خلال قراءاته الحرة.

/4-4/ كتب إضافية للتعريف بالإسلام والمسلمين

• تعريف شامل ومتخصر بالإسلام أهدافه ومصادره ومطوناته (عقيدة وشريعة) وبعلوم الإسلام ومنجزاته الحضارية ودوره المستقبلي.
• مسح مختصر للتاريخ الإسلامي العام (من عصر البعثة حتى الوقت الحاضر).
• تعريف بالعالم الإسلامي المعاصر – في اختصار – معلومات متكاملة عن كل قطر إسلامي وعن الأقليات الإسلامية في البلاد غير الإسلامية.
• أطلس عربي للعالم الإسلامي.

قد تبدو مجموعة الكتب الإضافية في هذه الفقرة وأهمية الصلة بموضوع تعليم العربية لغير الناطقين بها، لكننا حين نأخذ في الاعتبار واقع المسلمين غير الناطقين بالعربية ومدى واقع المسلمين غير الناطقين بالعربية – إلى العمق الثقافي العربي الإسلامي (سهلا ومناسبا لمستواهم اللغوي وفي متناول أيديهم) لا تضحت لنا أهمية هذه المجموعة من الكتب لمساعدة هؤلاء الذين سوف نعلمهم العربية على أن يتابعوا المسيرة بفضل هذه الكتب المدخلية التي تعبر بهم في يسر إلى حقل الثقافة العربية الإسلامية وتراصها الممتد عبر القرون، فليس من السهل على من درس العربية عدة سنوات من خلال نصوص مبسطة أن ينتقل منها مباشرة إلى الكتب المتوفرة والموجهه إلى أهل اللغة من العرب. ومن المعلوم لكل مهتم بمجال تعليم اللغات لغير الناطقين بها مدى عناية أهل تلك اللغات بتوفير زاد ضخم ومتنوع من المواد القرائيه لكل المستويات والأعمار والاهتمامات.

ومن هنا فإن هذه الكتب الإضافية تقع في المرحلة الأخيرة بعد الانتهاء بتوفيق الله من إنجاز الكتب المطلوبة لعملية التعليم ذاتها والكتب الأخرى المساعدة المرتبطة بها ارتباطا مباشرا.

خطوط تفصيلية

أولاً: كتب تعليم المهارات اللغوية

/4-5/1- الأهداف والمضمون الفكري ونوعية المفردات: سبق بيان ذلك.

تقديم المفردات:

أ – أشيع المفردات في القرآن والسنة.

ب- أشيع المفردات في اللغة العربية.

ج- المحسوس قبل المجرد والسليم قبل المعتل (خاصة في مرحلة صغار السن)

د- ربط عدد المفردات في كل درس بطاقة الاستيعاب وبالساعات الدراسية.

هـ – السيطرة على دخول المفردات بحيث تفسر كل مفردات عند أول مرة ترد فيها وأن توفر للدارسين وسيلة سهلة ليعرف بها أين وردت اللفظة أول مرة ليقف على شرحها.

(قائمة بالمفردات في آخر كل جزء مع الإحالة إلى الصفحة).

و- يراعي معدل تكرار المفردات بحيث لا تهمل بعض المفردات بعد ورودها أول مرة فلا تثبت في ذهن الدارس.

ز- تعطى المفردات الأساسية من حيث المضمون الثقافي عناية أكثر من حيث التكرار.

/4-6/3- تقديم القواعد (بمستوياتها المختلفة):

أ – التدرج من الأسهل إلى الأصعب ومن المألوف إلى غير المألوف.

ب- التدرج من البسيط إلى المركب.

ج- التدرج من الأكثر شيوعاً إلى الأقل شيوعاً.

د- البدء بالقياسي وتأخير الشواذ.

هـ – الوضوح في وصف القواعد واستغلال كل الإمكانيات لتحقيق ذلك من الأمثلة وجداول ومقارنات… إلخ.

و – تعرض القاعدة من خلال جمل أو نص.

ز- يسبق استباط صيغة القاعدة عدد من الجمل التي تبرز صيغة القاعدة بشكل واضح يستطيع الدارس معه أن يتوصل إليها بنفسه، او على الأقل أن يتهيأ لذلك.

ج- يستغنى عن الشرح بلغة أجنبية طالما كان من الممكن تحقيق الوضوح بالوسائل الأخرى مع استخدام اللغة الهدف.

ط – يتجنب استخدام مصطلحات نحوية اجنبية، او تقديم بعض الظواهر من خلال منهج لا يتلاءم مع النظام اللغوي للعربية⁽⁷⁾.

ي – تقديم القواعد في كل درس واحدة واحدة، وتتبع كل قاعدة بالتمارين التي تخدمها وتربطها بما سبق من قواعد ذات علاقة بها.

ك – أستحسن أن يضم مجموعة القواعد التي تقدم في كل درس قسم خاص بها يأتي تاليا للنص والجمل التي تمهد لعرض هذه القواعد.

ل – بعد تكامل مجموعة من القواعد التي بينها جامع – كالضمائر أو النواسخ أو النفي أو الاستفهام مثلا – يستحسن أن تعرض مركزة في إطار واحد لتظهر العلاقة واضحة بينها، على أن يشار إلى موقع كل من جزئيات الباب من الدروس السابقة.

م- لا تعرض القواعد بالشكل الذي يعطي الدارس انطباعا أنها هي الهدف من دراسة اللغة، وكذلك لا تقلل من دور القواعد كما فعلت بعض الكتب بحجة التركيز على المهارات أو المواقف (كتاب معهد بورقييه مثلا)

ن- هناك اقتراح للدراسة يذهب إلى أنه من الممكن أن تفصل القواعد مع تدريباتها في كتاب مستقل، كما تفصل نصوص وتدريبات القراءة الموازية للقواعد في كتاب آخر، وهذا التصميم يتيح للدارس أن يركز على القواعد متتابعة – كما هو شأن كتب النحو العربي التي ربت كل الأجيال العربية وفرسان البيان في كل العصور، كما يتيح هذا للدارس أن يتابع القراءة في الجمل والنصوص المتدرجة والممثلة – بالتوازي – للقواعد الواردة في الكتاب الآخر.

/4-7/4- نصوص القراءة (المصاحبة للقواعد):

أ – الاستكثار من المادة القرآنية.

ب- تنويع المادة القرآنية (كلمات . جمل . قطع متفاوتة الطول حسب المستوى . حوار . قطع ونصوص مقتبسة من القرآن والسنة وتراث العربية الضخم).

ج – تدرج المادة القرآنية – كما ومستوى – حسب حال الدارسين).

د- تنويع المضمون من حيث : المحلية والعالمية، القيمة الحضارية، علاقة المضمون بالهدف العام للبرنامج، وبالأهداف الخاصة للدارسين.

هـ – مراعاة الأمانة والفائدة فيما يتعلق بالمضامين التي تشمل عليها المادة القرآنية، خاصة فيما يتعلق منها بالإسلام.

/4-8 / 5 أ وسائل تنمية المهارات:

أ – تدريبات للإستماع والنطق والفهم والتعبير الشفوي.

ب- تدريبات متدرجة على فهم المكتوب وعلى التعبير الكتابي: وضع كلمات في مكانها الصحيح، الإكمال بكلمات مناسبة ، طلب إجابة / صياغة أسئلة، ترتيب كلمات في جمل، ترتيب جمل لتكوين فقرة، ترتيب فقرات، وضع عناوين لفقرات أو لنص.

تلخيص نص. إعادة صياغة نص ، التعبير الحر عن فكرة واحدة، موضوعات تعبير مركبة، الرد على رسالة ، إنشاء رسالة، كتابة مقال.

ومن المفيد في تنمية المهارات اللغوية المختلفة أن يكون التدريس بطريقة “الوحدة” بحيث يكون النص الواحد محورا لتدريس جميع المهارات م اكن منها وسائل – كالقواعد بمستوياتها المختلفة – أو غايات في حد ذاتها كالفهم والتعبير بنوعية، وما هو خارج عن النطاق اللغوي كالإتجاهات السلوكية والمعلومات العامة وغيرها، وتلك الطريقة هي ما كان يستخدمه القدماء من سلفنا في تدريسهم للعربية ⁽⁸⁾.

ولا شك أن اعتماد الطريقة السابقة سيتطلب منهجا خاصا في تصميم وتنفيذ دروس الكتاب.

/4-9/6- وسائل توضيحية:

أ – رسوم ، جداول ، خرائط، صور، مناظر … إلخ.

ب- استخدام لغة وسيطة عند الضرورة، خاصة إذا كان من المتوقع أن يستخدم الكتاب بدون معلم.

ج- استخدام “الكتابة الصوتية” لتصوير النطق إذن كان ثمة حاجة، كما في (ب).

/4-10/7 – إخراج الكتاب

أ – التشكيل الكامل أو الجزئي للنصوص والأمثلة والتمارين.

ب- إخراج النص من حيث بنط الطباعة وقياس المسافات بين الأسطر.

ج- إخراج الصفحات وتحديد ابعادها وهوامشها.

د- عمل معجم الفبائي سهل المداخل للمفردات الجديدة في كل جزء، وفي الأجزاء التي تقدمته.

/4-11/ ثانيا: كتب القراءة:

أ – تعد لتكون رافدا لكتب تعليم المهارات اللغوية من حيث تثبيت المفردات وتنميتها، وإنضاج مهارات فهم المكتوب وتحسين الأداء في القراءة من حيث صحة النطق والطلاقة والسرعة مع الفهم، وذلك في جو غير مرتبط بتدريس القواعد.

ب- تغطية المجالات الحضارية التي يراد تزويد الدارس بمعلومات متكاملة عنها مما لا يتيسر تحقيقه في كتاب المهارات اللغوية.

ج- يراعى التدرج من حيث حجم النص وعدد المفردات الجديدة فيه ومن حيث ترابط المضامين الفكرية، خاصة تلك التي تتعلق بالإسلام، كل ذلك في حدود ما يسمح به من سن الدارس وحصيلته من المعرفة باللغة ووقت الدرس.

د- يراعى تحقيق أكبر قدر ممكن من الترابط بين ما يدرسه الطالب في كتب المهارات اللغوية وما يقرأه في كتب القراءة.

هـ – يراعى التنويع في المختارات القرائية من وجوه كثيرة تحقيقاً لعاملي التكامل والتشويق.

و- يبنى النص – أو يقسم – على فقرات تدور كل منها حول فكرة واضحة ووثيقة الصلة بما قبلها وما بعدها.

ز- يصاحب النص شرح واضح للمفردات الجديد.

ح- يتبع النص أسئلة يتأكد بها من فهم الدارس للنص: مضمونة و مراميه.

ط- تستثار من خلال بعض الأسئلة المناسبة مما لا تسمح بإثارته كتب المهارات.

ي- تشكل النصوص تشكيلا كاملا في مرحلة الصغار وجزئيا في مرحلة الكبار.

/4-12/ ثالثا : كتب النصوص:

أ – تضم مختارات جيدة لغة ومضمونا، وبعيدة إلى حد كبير عن الطابع المحلي وممثلة لجوانب الإسلام وتراثه.

ب- تكون المختارات قصيرة بشكل يسمح باستعمالها للحفظ والتسميع. (والحفظ والتسميع مستخدم في أحدث طرق تدريس اللغات لغير الناطقين، كما في مشروع اكسفورد للغة الإنجليزية، ولكني أراه مفقودا في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها، وتلك – في رأي – نقطة ضعف يجب أن نعالجها).

وخير ما يمكن التركيز عليه في الحفظ: القرآن والسنة والشعر.

ج- تصاحب كل نص عوامل التوضيح المذكورة في (ز،ح،ط) بالنسبة لكتب القراءة (الفقرة السابقة) ، ولكن بشكل مخفف جدا لتعطي فرصة للتركيز على الحفظ والاسترجاع تنمية للمهارات الادائية (النطق والطلاقة والتلقائية).

د- تشكل جميع النصوص تشكيلا تاما.

/4-13/ رابعاً: القصص

راجع فقرة /4-3/ بند (ج)

/4-14/ خامساً : المعاجم

أ – راجع فقرة / 4-3/ بندي (د،5).

ب- يرتب المعجمان ترتيباً ألفائياً بحيث تكون المداخل الأساسية فيه هي “الأصول المجردة” (الجذور الثلاثية والرباعية).

ج- تدرج “مدخل الحالية” حسب “صيغة الكلمة” لتعين الدارس على الاهتداء إلى الموقع الصحيح للكلمة المطلوبة حسب نظام التجريد.

تضبط صيغ الكلمات بالشكل التام وتميز في الطباعة.

هـ – يذكر كل ما يعنى الدارس ويعينه على تحديد صيغة الكلمة ووظيفتها ومعناها خاصة في معجم الكبار، وذلك مثل الخصائص التالية:

• العدد: المفرد / جميع تكسير.
• النوع: مذكرة ومؤنث.
• الصيغة: أسم فاعل، أسم مفعول ، صفة مشبهة، مصدر ، أسم جامد ، ظرف زمان أو مكان، أسم مرة / هيئة ، أسم آلة ، أسم صوت ، أسم فعل ، أسم ، ضمير ، أداة (حرف) مع الوظيفة (جر، نصب ، استفهام ، شرط ، نداء … إلخ)
• الحالة الاصطلاحية : مصطلح علمي في مجال معين : (العقيدة، الفقه، تصوف، لغة ، علوم بحتة ….. إلخ)
• الاستعمال : مجازي.
• الأصل غير العربي : يوناني، لاتيني ، فارسي ، هندي ، انجليزي … إلخ)

وبعد

فهذا ما يسره الله لي، أدعوه – سبحانه – أن يجعله خالصاً لوجهه الكريم وأن ينفع لما قد يكون فيه من خير ، فإن أصبت فمن ربي وإن أخطأ فمن نفسي ومن الشيطان.

“وما توفيقي إلا بالله عليه توكلت وإليه أنيب”

 

 

 

الهوامش

(1)،(2) د. عبد العزيز الدوري ، الإسلام وانتشار اللغة العربية والتعريب، بحيث قدم إلى ندوة مركز دراسات الوحدة العربية عن “القومية العربية والإسلام” (20-23/12/1980) بحوث ومناقشات الندوة. ط/1-1981 ص ص 63-91 وما دار من تعقيبات ومناقشات ص ص 91-109.

د. سعيد عبد الفتاح عاشور ، الإسلام والتعريب، محملة عالم الفكر (الكويت) مج 10 ، ع² ، 7-1979 ، ص ص 181 – 194.

(3) على الحديدي (د.) مشكلة تعليم اللغة العربية لغير العرب (القاهرة، ار الكاتب العربي، 1966) ص 3.

مازن المبارك (د.) نحو وعي لغوي (دمشق، 1390 – 19709 ص 143.

(4) مازن المبارك (د.) المصدر السابق ص 151-152.

(5) – 94% من الـ 100 كلمة الأكثر شيوعاً (في الـ 3000 كلمة الأكثر شيوعاً في اللغة العربية) هي مفردات قرآنية ، طبقاً لـ: داود عطية عبده (د.) المفردات الشائعة في اللغة العربية (جامعة الرياض، معهد اللغة العربية، 1399 هـ -1979 م) ص ص 251- 253 ، هذا على الرغم من أن هذه المفردات استمدت من الصحف اليومية وكتب القراءة العربية للمرحلة الإبتدائية ومن كتب عربية مصرية تغطي أربعة عشر مجالاً ثقافيا مختلفا كان الدين الإسلامي أحدها. (المصدر السابق ص ص : ب – ج)

(6) أطلعت على دراسة استطلاعية تحليلية من هذا النوع للدكتور محمد على الخولي قدمت إلى “الندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها” (1398 – 1978) (معهد اللغة العربية ، جامعة الرياض) 36 ص.

(7) كاستخدام كتاب “جامعة ميشيجان” حروف FML كميزان لصيغ الأفعال والأسماء بدلا من صيغة “فعل” المستعملة في الصرف العربي، وكذلك استعماله المصطلحات اللاتينية الدالة على صيغ الفعل وحالاته وعلى حالات إعراب الأسماء من نحو:

Indicative, Subjunctive. Jussive,…,…..,……

Nominative, Accusative, Genitive ….,….,….

(8) داود عبده (د.) نحو تعليم اللغة العربية وظيفيا (الكويت ، 1979) ص ص/70-73.